Perspektive, Fiktionalisierung und Erzählformen

Ein Interview mit Dr. Monika Rox-Helmer zu Geschichtsdidaktik und Kinder- und Jugendliteratur

Portrait Dr. Monika Rox-Helmer
Dr. Monika Rox-Helmer

In diesem Blog geht es ja viel darum zu reflektieren, ob und wie Kinder- und Jugendliteratur historisches Wissen vermitteln kann. Was liegt daher näher, als mit einer Geschichtsdidaktikerin über das Thema zu sprechen? Dr. Monika Rox-Helmer ist Studienrätin an der Uni Gießen. Historische Jugendbücher und deren Lektüre im Geschichtsunterricht gehören zu ihren Forschungsschwerpunkten.

Wenn Sie Kinder- und Jugendbücher lesen, die sich mit historischen Themen befassen, tun Sie das immer gleich schon mit der geschichtsdidaktischen Brille? – Was wird da wie vermittelt, wie könnte ich das einsetzen?

Meist beginne ich einen Roman mit der geschichtsdidaktischen Brille auf der Nase. Dann markiere ich auch gleich im Text z.B. interessante Zeitzeichen, aus denen sich die zeitliche Verortung der Handlung erkennen lässt. Ich achte auf die Figurenkonstellation und welche Perspektiven sie auf die dargestellte Zeit aufnimmt, welche historischen Themen wie angesprochen werden usw.

Bei gut erzählten Romanen geht es mir dann aber so, dass ich diese Brille schon bald absetze, den Stift aus der Hand lege und die Lektüre genießen will. Dann kommt erst nach einem längeren Abschnitt oder am Ende des Romans wieder der analytische Blick hinzu. Gleichzeitig ist dann aber das Bedürfnis besonders groß, für mich zu klären, was mich so in die Lektüre gezogen oder in die Handlung verstrickt hat. Dann beginne ich natürlich intensiver über das didaktische Potential für jugendliche Leser*innen nachzudenken. Dabei gilt es immer zu bedenken, dass sie zwar auf einer anderen Wissensebene starten, aber letztlich doch auch typische Lesebedürfnisse haben, wie z.B. glaubhafte Figuren, psychologisch interessante Konflikte, spannende Handlungen. Für mich als Historikerin ist natürlich die Auswahl und Ausgestaltung des historischen Themas ein zentraler Punkt. Und oft stellt sich dann heraus, dass solche Romane sowohl für Leser*innen mit historischen Vorkenntnissen interessant sind, als auch Leser*innen ohne große Vorkenntnisse ansprechen können. Während sie bei Leser*innen mit Vorkenntnissen sofort Imaginationen hervorrufen und sie die Handlung in ihrem Kopfkino detailreich ausschmücken können, nehmen Leser*innen ohne großes historisches Wissen doch die Andersartigkeit der Zeit wahr. Sie können so allmählich in eine für sie fremde Welt eintauchen und diese immer weiter zeitspezifisch ausgestalten sowie mit den für sie charakteristischen Strukturen und Herausforderungen kennenlernen.

Das sind dann die Romane, für die ich ernsthaft überlege, was sie auf den verschiedenen Ebenen des historischen Lernens vermitteln können. Denn Romane können sehr viel mehr als historisches Wissen geschickt verpacken! Und dann ergeben sich Ideen für den Einsatz meist ganz von allein….

Gibt es Studien dazu, ob Menschen, die historische Romane lesen, ein breiter gefächertes historisches Wissen haben?

Mir sind keine Studien dazu bekannt, obwohl es wichtig wäre, das mal empirisch zu prüfen. Ich selbst habe mal unter Geschichtsstudierenden eine kleine, nicht repräsentative Umfrage gemacht. Dabei hat sich herausgestellt, dass das Lesen historischer Romane für viele der Studierenden der Ausgangspunkt für ihr besonderes Interesse an Geschichte war und dass viele von ihnen – soweit sie sich als Romanleser*innen bezeichnen – auch gern historische Romane lesen. Mir ist allerdings in meiner Zeit als Deutschlehrerin auch aufgefallen, dass viele Schüler*innen historische Romane lesen, ohne diese als historische Romane zu bezeichnen. Sie lesen sie als Thriller, Krimi oder Abenteuergeschichte und ignorieren – mal mehr, mal weniger -, dass die Handlung in einer vergangenen Zeit angesiedelt ist. Die Gattungsbezeichnung ‚historischer Roman’ wird deshalb oft gar nicht auf alle Romane bezogen, die darunter fallen, weil sie als etwas ‚ganz Langweiliges’ verstanden wird.

Zur Frage zurück: Aus meiner Beschäftigung mit historischen Romanen, auch aus Detailanalysen von Texten, gehe ich aber davon aus, dass kompetente Leser*innen ein sehr breit gefächertes Wissen aus Romanen genieren können. Sie müssen allerdings bestimmte Fähigkeiten besitzen, um diese Fiktionalisierung von Geschichte gewinnbringend nutzen zu können. Dafür reicht die polare Unterscheidung von ‚fiktiv’, im Sinne von ‚ausgedacht’, und ‚real’, im Sinne von ‚hat es historisch gegeben’, nicht aus. Ganz wichtig ist es, Erzählgrößen auch danach beurteilen zu können, ob sie in der dargestellten Zeit als ‚möglich’ anzusehen sind. Dazu müssen Leser*innen einschätzen können, ob solche möglichen Erzählelemente typisch für die Zeit sind oder eher Ausnahmen darstellen. Sie müssen erkennen können, wenn eine Figur etwa zugunsten ihres Identifikationspotentials oder eines Lebensweltbezugs eventuell moderner denkt, als der Durchschnittsmensch dieser Zeit usw. Deshalb denke ich, dass im Geschichtsunterricht wie im Deutschunterricht über Fiktionalisierungsstrategien gesprochen werden sollte. Diese gibt es ja nicht nur für Romane; auch Filme oder Computerspiele fiktionalisieren Geschichte auf gattungsspezifische Art und Weise. Und mit Kenntnis solcher Strategien können die Rezipient*innen deutlich mehr historisches Wissen aus fiktionalen Geschichtsdarstellungen ableiten, als wenn sie sich nur auf die Aspekte verlassen können, die sie als real erkannt haben.

Wenn Sie generell an den Einsatz von Kinder- und Jugendliteratur mit historischen Themen denken: Für wie sinnvoll halten Sie diesen im Geschichtsunterricht? Was können die Bücher leisten und wo scheitern sie vielleicht?

Ich halte den Einsatz gerade von Jugendliteratur für sehr sinnvoll. Die Kinderliteratur, die vor einem historischen Hintergrund spielt, verknüpft die Romanhandlung in der Regel wenig mit historischen Strukturen und Mentalitäten und kann deshalb lediglich zur Vermittlung einzelner historischer Fakten dienen oder eine Lesemotivation für historische Texte aufbauen. Die Literatur für ältere Jugendliche, die sich auch komplexerer literarischer Muster und Erzählweisen bedient, kann dagegen auch für anspruchsvollere Lernebenen eingesetzt werden. Viele Romane vermitteln ein detailreiches Zeitbild, weil sie Imaginationsangebote machen. Dabei imaginieren sie nicht nur Sichtbares, sie machen auch Vorschläge, wie Mentalitäten gewesen sein könnten, welche Werte und Normen vertreten wurden und welche Ordnungen galten. Sie konkretisieren historische Strukturen, indem sie zeigen, wie Menschen in ihnen gelebt haben und wie sich diese auf einzelne Personen ausgewirkt haben könnten. Sie lassen historischen Wandel begreifbar werden, indem sie die Andersartigkeit der Vergangenheit aufzeigen. Und sie schalten probeweise das Wissen um die weitere Entwicklung aus, so dass die Leser*innen sich auf der Erfahrungsebene der Zeitgenoss*innen bewegt.

Mirjam Pressler hat in einem Gespräch mal gesagt, wenn sie einen historischen Roman gelesen habe, sei es, als wenn sie einen guten Freund in einer anderen Zeit habe. Diese Beschreibung finde ich sehr passend. Sie umfasst auch, dass diese Romane natürlich Interesse für historische Fragestellungen wecken können und dass sie auch Urteilsprozesse anregen. Insofern können historische Jugendromane viele historische Lernprozesse in Gang setzen und sind in manchen Aspekten Sachtexten oder Quellen überlegen. Sachtexte können, weil sie auf wissenschaftliche Regeln und das Wahrheitsgebot verpflichtet sind, historische Strukturen oder Entwicklungen oft nur abstrakt darstellen; sie dürfen Lücken in der Überlieferung nicht übergehen. Quellentexte sind für junge Leser*innen manchmal einfach zu fremd. Sie sind nicht für eine nachgeborene Generation geschrieben und konfrontieren die Leser*innen direkt mit dem, was die Zeitgenoss*innen kannten. Sie bleiben ausschnitthaft, hinterlassen immer Lücken in der Überlieferung und müssen natürlich quellenkritisch gelesen werden. In dieser Hinsicht sind Jugendromane deutlich einfacher zu rezipieren. Dennoch können sie die Arbeit mit Quellen und faktualen historischen Darstellungen nicht ersetzen. Sie können diese aber sinnvoll ergänzen oder ihre Lektüre begleiten oder vorbereiten. Es muss aber klar sein, dass sie letztlich Kunstprodukte sind, die ganz anderen Regeln folgen, als die Geschichtswissenschaft. Insgesamt denke ich, dass der Geschichtsunterricht, der ja nicht nur an den Regeln der Wissenschaft orientiert sein soll, sondern die Schüler*innen auch in die sie umgebende Kultur einführen soll, mit allen diesen Gattungen arbeiten muss. Am stärksten dürfte der Gewinn für die Schüler*innen sein, wenn die Romane vergleichend zu faktualen Texten und in ihrem Erkenntnisgewinn reflektiert eingesetzt werden. Zu bedenken ist auch, dass in einem Fach, das mit nur zwei Stunden unterrichtet wird und so viele interessante Themen zu vermitteln hat, die Lektüre ganzer Romane auch nicht beständig integrieren kann. Dennoch bin ich der Überzeugung, dass schon einzelne Projekte oder gerade auch fächerübergreifende Bearbeitungen wichtige Kompetenzen bei den Schülerinnen aufbauen können.

Ich habe kürzlich die Autorin Aline Sax für diesen Blog interviewt. Sie ist ausgebildete Historikerin und erzählte, dass sie das Schreiben von Romanen oft schwieriger findet, weil sie viel mehr Details recherchieren müsse – Wie wurde gesprochen, gab es schon Laminat etc., letztlich also eine dichte Beschreibung von Alltagsgeschichte. Dennoch bleibt da ja die Grenze zwischen Fiktion und Realität. Wie ist mit dieser im Unterricht umzugehen?

Zunächst eine Anmerkung zur Aussage von Aline Sax: Ich glaube ihr gern, dass sie auch als Historikerin enorm viel recherchieren muss, um einen historischen Roman zu schreiben. Historische Romane müssen, um für ihre Leser*innen zeitspezifische Imaginationen erzeugen zu können, mit einer Fülle von Zeitzeichen versehen werden. Nur auf diese Weise wird die fiktive Welt, die im Roman aufgebaut wird, zu einer historischen Welt, die sich von der Gegenwart deutlich unterscheidet. Dafür reicht es nicht aus, nur zu sagen, man sei im Jahr soundso, oder einfach nur Dinge, die noch nicht erfunden waren, wegzulassen. Es müssen zeitmarkierende Elemente eingefügt sein: Die Figuren müssen zeitspezifisch handeln, denken, gekleidet sein, essen, wohnen…. Und auch die beschriebene Umgebung muss verdeutlichen, dass man sich in einer anderen Zeit bewegt. Zum Beispiel beginnt Aline Sax neuester Roman „Grenzgänger“ mit den zwei Sätzen: „Ich roch an der Bettwäsche, dass ich im Westen war. Im Osten gab es keine Waschmittel mit Blumenduft.“ Hier wird keine Zeit deutlich genannt, aber aufmerksame Leser*innen erkennen aus den Begriffen ‚Westen’ und ‚Osten’ und aus der Zuschreibung, dass der Erzähler etwas für heute eher Unauffälliges thematisiert und daraus ableiten kann, wo er sich befindet, wann und wo die Handlung angesiedelt sein könnte. Leser*innen, die viel historisches Wissen haben oder selbst Zeitzeug*innen der dargestellten Zeit sind, ahnen bereits nach diesen nur schwach zeitmarkierten Sätzen, dass es sich um eine Erzählung handelt, die in der Zeit der deutschen Teilung angesiedelt sein könnte. Leser*innen ohne Vorkenntnisse verstehen die Situation auch, selbst wenn sie sie noch nicht einordnen können; vielleicht stolpern sie aber schon darüber und stellen sich die Frage, warum der Ich-Erzähler hier am Duft der Bettwäsche erkennt, ob er im Wesen oder im Osten (von was überhaupt?) ist. Um ‚Zeitbilder’ erzeugen zu können, müssen Romanautor*innen unglaublich viel recherchieren. Sie müssen beispielsweise abschätzen können, ob es wahrscheinlich sein kann, dass ihr Protagonist in einem DDR-Roman eine bestimmte Nachricht aus dem Fernsehen erfahren haben könnte und – wenn ja – aus welcher Sendung, ob die Hauptfigur in einem Roman über das 18. Jahrhundert schon einen Regenschirm aufklappen darf, oder wie schnell in einem mittelalterlichen Krimi ein Kienspan den Raum so hell machen kann, dass der Detektiv noch den Täter verschwinden sieht.

Da die meisten historischen Jugendromane in diesem Bereich unglaublich gut recherchiert sind, weil diese Autor*innen meist eine große Verantwortung gegenüber den jungen Leser*innen verspüren, können diese Zeitzeichen von Leser*innen in der Regel gut genutzt werden, um sich ein Bild von der Zeit zu machen. Das sollte der Geschichtsunterricht aufgreifen und ein Gespür dafür vermitteln, dass viele Erzählelemente, obwohl fiktiv, dennoch möglich für diese Zeit sind. Natürlich muss genauso darauf aufmerksam gemacht werden, dass man solche Triftigkeiten prüfen muss und Wahrscheinlichkeiten abwägen muss. Wenn z.B. eine jugendliche Figur, die in den 1960er Jahren lebt, auf einen Anruf von einer gleichaltrigen Figur wartet, um eine Verabredung zu treffen, ist das eher unwahrscheinlich und greift zu stark heutiges Verhalten auf. Hier wäre zu überlegen, ob es ein für die Zeit typisches Verhalten sein kann, ob das Vorhandensein eines Telefons im Haushalt der Figuren repräsentativ für die gesellschaftliche Schicht ist usw. Insgesamt denke ich aber, dass der Unterricht stärker betonen sollte, dass es sich um mögliche Erzählelemente handelt, aus denen sich detailreiche Informationen über die dargestellte Zeit ableiten lassen, als dass nur fokussiert wird, wo etwas anachronistisch ist. Eine kritische Haltung gegenüber einer Fiktion ist wichtig; aber Abweichungen von der Überlieferung sollten nicht nur als Fehler markiert werden. Es sollte immer auch überlegt werden, ob es sich um gattungsspezifische Darstellungsweisen handelt, um dadurch auch Medien- bzw. Gattungskompetenz allgemeiner Art aufzubauen. Ein Jugendroman muss eine gewissen Spannung aufbauen und deshalb bringt er vielleicht in ein überliefertes historisches Ereignis eine Kriminalhandlung oder Liebesgeschichte ein, die so nicht in den Quellen zu finden ist; er nimmt vielleicht zwei Ereignisse zusammen, die so nicht am gleichen Ort stattgefunden haben oder ändert die Reihenfolge… Fiktion darf das und ihre Produzenten machen das in der Regel mit bestimmten Intentionen. Das sollte den Schüler*innen vermittelt werden, um ihnen einen gewinnbringenden und gleichzeitig kritischen Umgang mit fiktionalen Geschichtsdarstellungen zu ermöglichen.

Die Verlage gehen selbst sehr unterschiedlich mit den Schranken zwischen Fiktion und Realität um. Manche stellen im Anschluss an die eigentliche Geschichte noch weitere Informationen zur Verfügung, vom Zeitstrahl bis hin zu ausführlichen Erläuterungen der historischen Abläufe. Welches Vorgehen würden Sie empfehlen?

Aus geschichtsdidaktischer Sicht ist es immer wunderbar, wenn am Ende in einem Nachwort den Leser*innen erläutert wird, dass der Roman eine fiktive Erzählung ist, die aber historisch wahrscheinlich ist, sich also so ähnlich hätte abspielen können. Für eine unterrichtliche Behandlung ist es hilfreich, wenn in so einem Nachwort aufgegriffen wird, ob es für die Figuren oder die Handlung Vorbilder oder Anknüpfungspunkte in der realen Vergangenheit gibt. Interessant ist auch, wie sich die Romanidee entwickelt hat und welche Motive zum Schreiben geführt haben. Bei vielen Themen gelingt es den Autor*innen voraussetzungslos zu erzählen und auch zeitspezifischen Begriffe so im Romantext einzuführen, dass sie von den jugendlichen Leser*innen selbst erschlossen werden können. Wenn das nicht literarisch glaubwürdig umsetzbar ist, können Glossare hilfreich sein. Auch Karten und Zeitleisten können Hilfestellung geben, um die Bezüge zwischen der realen Geschichte und der fiktiven Handlung sichtbar zu machen. Allerdings werden solche Zusatzmaterialien nicht von allen Leser*innen wahrgenommen. Aus Gesprächen mit Gruppen von Schüler*innen weiß ich, dass sie in der Regel nur dann genutzt werden, wenn die Romanhandlung ein großes Interesse erzeugt hat. Hier merkt man deutlich, dass die Jugendliteratur immer zwei Adressaten hat: ein Vermittlungssystem, das den jugendlichen Leser*innen gern möglichst viel ‚zu lernen’ mitgeben will, und die jugendlichen Leser*innen selbst, die an unterhaltsamen Geschichten interessiert sind und dort weiterfragen, wo sie persönliche Interessen aufbauen, und alles beiseite legen, was sie nicht interessiert.

Aktuell bringen ja fast alle Verlage „Wendebücher“, um das Jubiläum zu würdigen. Jenseits flüchtiger Trends: Was sind Kinder- und Jugendbücher, die Sie geschichtsdidaktisch empfehlen würden und warum?

Wenig empfehlenswert sind Bücher, die eine überzeitlich funktionierende Abenteuer- oder Liebesgeschichte vor einer historischen Folie und dabei mit einem sichtbaren Vermittlungsanspruch erzählen. Sogenannte ‚Lernkrimis’ sind für mich letztlich verkappte Sachbücher, die lediglich Faktenwissen verpacken und – für die Leser*innen meist sehr schnell erkennbar – verschleiern, dass gelernt werden soll. Sie nutzen auch die Möglichkeiten der Literatur zu wenig, um ein Lernen auf anderen Ebenen anzustoßen. Ganz anders Romane, die literarisch vielfältig erzählen und ihre Figuren ausreichend als Typen ihrer Zeit charakterisieren, die die Handlung aus den Zeitumständen heraus entwickeln und von denen wenigstens einzelne Handlungsstränge nur für diese Zeit denkbar sind. Interessant sind auch Romane, die aus verschiedenen Perspektiven erzählen, z.B. weil sich die Erzähler*innen kapitelweise abwechseln. Sie verdeutlichen, dass die Wahrnehmung letztlich immer subjektiv ist und auch Quellen immer nur einen ganz bestimmten Blick auf die Geschichte wiedergeben. Auch Romane, die auf verschiedenen Zeitebenen angesiedelt sind, lassen sich didaktisch häufig vielfältig nutzen, weil sie Bezüge zwischen den Zeiten aufzeigen. Zeitreisegeschichten bieten leser*innennahe Zugänge zu einer zeitlich fremden Welt und thematisieren die Andersartigkeit der Vergangenheit besonders eindrücklich.
Sie merken, ich will mich nicht auf bestimmte Romane festlegen. Der Buchmarkt ist zum Glück groß und vielfältig und immer wieder erscheinen didaktisch gut nutzbare Romane.

Jubiläen und Gedenkanlässe sind oft Auslöser dafür, dass bestimmte Themen in den Buchmarkt eindringen. Das ist letztlich auch nicht schlecht, denn damit kommen auch Themen in den Blick, die vorher wenig behandelt wurden. Zum Beispiel gab es bis vor einigen Jahren wenig Jugendliteratur zum Ersten Weltkrieg, das herannahende 100jährige Gedenken hat für dieses Thema zu einer Fülle an Romanen geführt, von denen viele ein großes didaktisches Potential besitzen und auch neuere Forschungsschwerpunkte aufgreifen.

Gibt es umgekehrt Themengebiete, von denen Sie glauben, dass sie eigentlich noch viel zu wenig abgedeckt werden?

Da ich gerade einen Workshop zum Thema ‚Demokratieerziehung mit historischen Jugendromanen’ vorbereite, ist mir aufgefallen, dass es – abgesehen von den von Ihnen schon angesprochenen ‚Wendebüchern’ – kaum Kinder- und Jugendliteratur gibt, die sich mit Demokratiegeschichte beschäftigt. Unglaublich viele Romane erzählen vom Leben in Unrechtsregimen, von Diktaturerfahrungen oder Ungerechtigkeiten. Sie machen damit zwar darauf aufmerksam, wie ein Leben ist, wenn Demokratie und Rechtsstaatlichkeit nicht vorhanden sind, aber sie bieten keine positiven Narrative an. Aber vielleicht ist das auch einfach kein romanhaftes Thema…

Wenn man die schulisch behandelten Themen in ihrer chronologischen Breite betrachtet, fällt auf, dass die griechische Antike kaum in der Jugendliteratur behandelt wird. Zu den großen Revolutionen des 18. und 19. Jahrhunderts gibt es keine neueren Romane. Die Kolonialgeschichte und die Dekolonisation sind immer noch wenig präsent, wie insgesamt die außereuropäische Geschichte nach meinen Beobachtungen keinen festen Platz auf dem deutschen Jugendbuchmarkt hat.

Aber der Jugendliteraturmarkt ist immer in Bewegung, und er greift zunehmend stärker die Themen auf, die auch in der allgemeinen Geschichtskultur gerade verhandelt werden, die in die gesellschaftliche Diskussion eindringen oder zu denen es neuere Forschungen gibt. Insofern ist es für Geschichtslehrkräfte immer interessant, den aktuellen Markt zu beobachten.

Vielen Dank für die spannenden Antworten!

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